從讀到寫-談輸入到輸出的寫作模式
輸入與輸出一直是知識學習、內化、產出極為重要的概念，沒有輸入就沒有輸出; 套用在國語科亦然，沒有語文知識的閱讀輸入，就難以有語文思想的寫作輸出。在課文本位閱讀極為當道的今日，倘若能透過現有的國語課文，帶給學生結構的概念、句型組織的架構，乃至圖文共構的連結思考，相信必能做到讀寫的結合，延伸現有的課文文本。
傳統的課文教學，總是字詞句的解釋與形式內容的深究; 而傳統的寫作教學，總是一個題目便期望學生產出長篇文章; 然而，透過讀寫連貫的教學思惟，我們可以改變現有的教學方式，翻轉讀與寫的僵化過程，以營造不同的讀寫氛圍。
(一)從課文結構帶入寫作:一篇好的文章，就該有紮實的架構; 好的文章架構，讓讀者能很清楚抓住該段的大意，也容易結合各個自然段以合併為一意義段。一篇中高年級的文章，由於篇幅的關係，絕大多數是大於七八段，而為了讓學生有寫作型式的認知，我們通常會將長篇的段落，整併為幾個有結構性的意義段。以文章<美麗西子灣>為例，第一、二段可整併為一個意義段，其段意為爸爸帶我們去西子灣的原因; 第三、四段為西子灣的海景; 第五、六段為山與海的搭配景緻; 第七段為作者依依不捨的情感。因此，當教師教學生作文時，即可讓學生根據此結構，寫出段落分明的記景類記敘文或遊記，而此篇作文的結構即為背景原因=>景色一=>景色二=>結尾。
又或是不同的文章所產生的不同結構，如「出發原因=>路上的經過=>到達目的地的景觀=>回程的心得」、「某人的成長背景=>小時候的他=>長大後的他=>對社會的影響」、「某人的外表=>與他相處的經過=>他的事蹟=>想對他說的感謝」、「事件概述=>正面論點=>反面論點=>結論」…。
總之，每一篇文章都有專屬的結構，倘若教師能好好地引導學生課文的結構，相信學生當能活化於寫作。
(二)句型組織的架構帶入仿寫:多善用句型可避免文章過於口語化，因此教師可針對課文中常用的句型，讓學生嘗試創作。而每一個段落，總會出現一些連接詞，而這些連接詞就是串聯句子的潤滑劑，可以讓寫作的篇幅越來越長，也可以讓句段間念起來更通順。以文章<爸爸生氣了>為例:「由於我今天的聯絡簿被寫上了紅字，所以爸爸一看到聯絡簿，就疾言厲色地責備我; 雖然我已經試著表現出最好的一面，但萬萬沒想到爸爸還是不領情。我覺得應該是我要好好檢討的時候了，倘若我能好好反省，相信一定能做一個乖孩子，並且讓爸爸轉怒為喜…」。光是這一段短短的文字，就出現了「由於…所以…就…雖然…但…倘若…並且」等連接詞，因此教師可以嘗試將這些詞寫在黑板上，讓學生自己發揮，創造出每個人自己的小短文。
這一類型的連接詞引導式作文，可以讓孩子活化思考，變出不同花樣的文章來，如:「由於考試的日期逐步逼近，所以我只要一回到房間，就開始寫測驗卷; 雖然我已經把所有的課本、習作都背得滾瓜爛熟了，但是爸媽堅持考試前就是不得有任何的鬆懈。我覺得爸媽真不懂我的心情，倘若有一天，可以取消所有的考試，並且用漫畫書當作學校上課的課本，那該有多好呀!」。而目前常見的作文仿寫，其實某個層次上就是保留部分的連接詞，做模仿書寫的工夫。
(三)圖文共構的連結帶入寫作:課文中的圖，絕對是國語課當中不可忽略的部分。圖可以培養學生的觀察力、想像力、故事創作的能力，更是寫成大意、作文最好的素材。以寫大意為例，若要憑空請學生寫出本課的大意，許多學生是無法獨力完成的; 因此，如果能搭配課文圖像，就能減輕學生寫作的負擔。每一張圖幾乎都是搭配課文一到三段來畫的，當老師要學生寫大意時，就可請學生先看圖，再回憶這三段的內容，類似看圖寫作的方式，完成段落大意，接著，再結合各段落大意，完成全文大意。
從一個自然段落歸納段落大意，或是從幾個自然段歸納一個意義段的段落大意，或是從幾個段落整併一篇全文大意，都需要經過不同的歸納大意策略(如刪除->歸納=>合併; 重述故事; 找出關鍵字詞句…等)，或是請學生試著唸一遍(口語語言)，再美化成作文(書面語言)。
而圖文共構除了寫大意之外，還能請學生寫出自編的故事，而這篇故事可以天馬行空的想像，只要句子通順即可; 故事的書寫方式，可以自己單獨完成一篇，也可以是小組合作，也可以是一個人編一句，全班串接。在不同的年級，可以用不同張數的圖來呈現作文的內涵，高年級可以只是單獨一張圖，中年級可以是二張圖，低年級則適合三到四張; 教師亦可選出四張圖，最後一張以「?」的方式表現，讓學生自行設計情節。
在有限的國語課中，寫作未必要單獨一節完整的課才能實施。有時候在進行國語課文講解時，就可以找一些時間做寫作技巧的說明; 當然，還是需要有完整的一、二節讓學生習寫完整的作文。「課文的讀」是「作文的寫」的前哨站，有讀有寫才是完整的一套寫作模式，相信如果可以改變不同的課文教學模式，一定可以啟發學生寫作的能力。
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