國語文的結構段意教學
在著重文本閱讀的語文教學時代中，教師的教與學生的學，已非僅僅停留於表面的字詞句讀，而是可以提昇到文本的句段篇章，乃至閱讀後所引發的深層理解。在閱讀理解的推動下，許多的教學，已帶領師生共同走向提問、思考、再探究的方向，也導引出學生更精闢的思維; 在這樣的開放問答中，我們看到學生不再被標準答案牽動，教師也不再為考試而教學，而是可以真正激發出教師的教學力與學生的思考力。
陳麗雲老師在<<閱讀有妙招，教學馬上好>>一書中曾指出，目前的學童，在面對長篇的文章時，往往無所適從，或是閱讀到一半，就忘掉前半段在說些什麼。李若蘭老師在<閱讀理解的篇章教學>中提及，倘若學童無法理解篇章、段落，將只是停留在基本的字詞句理解而已; 若缺乏篇章結構的概念，對於文本的深層閱讀，將可能造成障礙。張心慧老師也認為，如果學童的閱讀，只有解釋與背誦字詞，則難以進昇到全文的理解; 而閱讀的精髓即在於了解篇章的意義，乃至有深度的理解。
綜合以上所述，筆者認為，不論是國語課本的課文，或是課外的一篇文章，給孩子結構的概念，再從結構引導到段落大意、段落配置、段落間的關係與理解，是相當重要的。因此，在教授國語篇章時，筆者一定會觸及「結構段意教學」，以便讓學生能有全文的系統概念。
引導學生段落的概念
在理解完一篇文本之後，我會嘗試讓學生將文章區分成幾個段落，並將這些段落，以他們自己的語言，區分成文章段落的不同組成元素(如背景、事例、啟示、影響…)。舉例來說，在康軒版第五冊第三課<長大這件事>中，我會請學生先找出本課有幾個段落，稱之為「自然段」，接著再把內容類似、概念相同的合併，再組織成「意義段」。這一課，學生會說:「自然段有五段，因為開頭每空兩格就是一個段落，所以全篇文章共有五個段落」，至於意義段的部分，學生會說:「意義段有三段，因為第二、三、四段都在描述自己的親身經驗，可以歸類為同一段…」。因此，當學生能夠初步回答到這個階段的時候，代表他們有段落整併的概念，也能間接建構出他們對於「結構」的概念。
在教學中，筆者亦看到學生可能產生的學習困難。例如，有些學生不知道如何整併自然段，使之成為一個合理的意義段。也發現有些學生確實無法了解段落大意，以致於無法連結各段的關係; 也發現讓孩子做段落整併時，會出現許多不同的答案。
當我們遇到同一篇文本，被不同學生切成不同的意義段時，老師也不用急著否認或肯定; 我們應該去聆聽學生的想法，因為「思考的過程」才是真正重要的; 我們都是在解讀原作者的文章，畢竟我們都不是作者，而唯一的答案，也只有作者可以告訴我們了。
分段大意過度結構教學
因此，再從「段落」逐步導引，我們可以問孩子，你覺得第一段的大意是什麼?學生也許會回答:「因為我長大了，所以上課的時間和內容都變得不一樣了」; 接著，老師再依循同樣的方式，請學生口述二到五段的段落大意。在表達大意的時候，必須讓學生試著將焦點放在「該段」而不受前後文的影響，也不能受本身生活經驗的影響; 因為大意的內涵，便是「作者寫此文的重點」而非「讀者的心得發表」。俟學生都能讀懂本文、說出段落大意後，老師便可再繼續往「結構」面向來發展。
當然，教師還是要慢慢去問各段的大意，讓孩子去思考，如果第二段和第一段的位置調換，情節會不會變得很沒有連貫性。教師有時也必須找類似的幾篇文本，讓學生去比較、發現，讓孩子知道，原來很多文章的第一段都是這麼寫的、第二段都是這麼寫的…。教育學上所謂的「學習遷移」便是如此。
學生對結構教學的初體驗
在本課中，老師可以自製五張牌子，分別寫出「證據一」、「證據二」、「證據三」、「事件背景」、「結尾」，讓學生針對這些牌子，與課文的段落做配對。在筆者的教學中，一開始有學生不知道何謂「事件背景」，以為是「有很多圖案可以當課文襯景」的，所以便將事件背景擺放在第五段(本段配合的插圖比重最大)，我便引導學生:「事件背景是指，為什麼作者會想寫這一篇文章?從哪一個段落當起頭，可以慢慢往下延伸發展的; 或是說，有哪個段落有告訴我們人物、時間、地點…等，讓我們可馬上聯想出當時的畫面」; 緊接著，學生的討論越來越踴躍了，學生可慢慢答出第一段是「事件背景」，二~五段依序是「證據二…結尾」。
結構教學
在這一課中，「結構」的教學是容易進行的，因為段落分明，主旨明確，段落意義單純; 然而，若以翰林版第五冊第十二課<客家擂茶>一文中共有七段，有些段落有七行，有些段落只有一、二行，也出現許多對話式的情節; 或是高年級幾乎每一課都是六段以上，甚至十段以上，行數不定，字數不一，句數排版方式又不易讓學生馬上掌握，導致不易讓學生做結構學習。因此，教師有必要在三年級開始，就給孩子段落、結構的概念，如背景、經過一二三、事件一二、結果、影響、啟示、心得、結尾、說明、開頭、舉例一二、分類一二等，讓學生能多加練習。結構名詞未必有制式的標準答案，有時是「心得」，有時是「影響」，有時是「心得兼影響」，有時會簡化為「結尾」; 而這些判準，也須依作者的段落大意來分析，也要根據學童的學習經驗來教學。
心智圖結構教學
在教師教完段落、結構時，可以請學生做統整。筆者在班級的作法，是讓學生採取「心智圖」的方式來完成。首先，先在最中間的圓，寫上課文名稱，連結著圓分枝出「事件背景」、「證據一、」、「證據二」、「證據三」、「結尾」，再將「事件背景」繼續延伸，請學生寫出段落的大意，並依序完成每一段的段落大意。此舉的目的，是讓學生的學習能從零散的學習趨向統整歸納的方式，並且讓學生能反覆閱讀該文句，以寫出最適當的大意。中年級的學生，對於圖像式學習較感興趣，教師可以讓學生完成心智圖之後，再酌予繪上簡易插圖，相信必能讓學習充滿樂趣。
以照片一為例，學生以<發明與發現>的心智圖來歸納課文結構段意，從文本中可得知，第一段應為總說，第二段應為比較，第三段應為舉例，第四段應為總結。照片二為<照亮地球的發明家>，從文本中，亦可歸納出學生的答案:背景、經過(小時候)、經過(長大)、結果、影響與結果。照片三可看出，學生將第一、二、三段整合為一個意義段(問題)，第四段為背景，五、六、七段整合為一個意義段(經過)，第八段為影響。而照片五則是教師先在黑板上舉例，從結構引導至段落大意，再運用刪除與歸納策略，引導至全文意。
從結構教學過度到寫作教學
當教師與學生都完成了此一部分的課程時，表示我們對於本課的文本已閱讀不下三次了，教師可以再從結構段意延伸到寫作(仿作)的練習。例如，本課是描述「長大這件事」，學生可以仿作「讀書這件事」、「旅行這件事」、「吃飯這件事」，從同樣的結構出發，引導學生仿作，先完成「事件背景--升上三年級，發現自己的食量變大，也越來越愛吃點心了」、「證據一—學校營養午餐我總會再去盛第二碗」、「證據二—回到家第一件事情就是會催促媽媽趕緊做飯」、「證據三—早餐時間就會期待午餐、晚餐」、「結尾—我吃得越多，越有力氣，要更能幫忙做家事」; 以這種方式教導學生寫作文，相信也是容易進行且能收得事半功倍之效。
在照片四中，學生可以仿照結構心智圖的作法，將作文切成幾個面向來完成。例如，以「我最喜歡吃的東西」為例，學生的答案為「牛排」，再寫出「和誰吃、去哪裡吃、心情、牛排的口味、牛排的嗅覺…」等; 心智圖的模式有許多種，重點即在於讓學生都能思考出與「題目」相關的內容，而不會離題。
結語--結構段意是語文的骨肉
結構段意教學，是建立學生對篇章的概念; 結構就像人的骨架，段意就像骨架外的肉，有骨有肉才是一篇完整的文章，也才是一場完整的教學。當師生都嫻熟結構段意的概念時，便容易掌握文本前後段的上下關係、找出證據、說出事件原由結果，並持續進入閱讀理解的層次。有效的語文教學不是單方面的閱讀輸入而已，而是可以再持續做說話與寫作的產出，因此，從段意結構著手，搭配大意講述、段落整合、仿作練習，將能達到讀寫合一的語文學習指標。
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