洄瀾墨客

閱讀新趨勢—閱讀理解

閱讀理解是閱讀教育新趨勢
閱讀是語文教育上的一門顯學，也是各個國家在評比教育水平不可或缺的指標之一，大至國家的閱讀素養，小至個人的閱讀行為，都在在展現出一個社會整體的文化力; 有良好的閱讀習慣，必能影響社會、影響國家; 當社會群體均擁有良好的閱讀氛圍時，也容易帶動個人的閱讀習性; 因此，閱讀不單單是個人的行動，更是社會群策群力的意識，更是國家的競爭力。
在國際間重要的閱讀能力評量中，都指出台灣的學生，在「閱讀理解」一項評比中，是在水平之下的; 亦即是許多受試的學生，是空有「閱讀」，但未必能「理解」，如此的「空乏閱讀」，將使得學生閱讀無法深化。而在閱讀的種種指標中更發現，台灣的學生，在「分析、整合、詮釋」等方面的成績並不如「記憶、摘取」的; 而真正的「閱讀力」，其實是要引導學生能做到深入的頗析、批判、整合、運用、詮釋、推論、比較等行為層次，而非僅止於表面上的直接記憶與直接提取。
有鑑於此，教育部推出了一系列的「閱讀理解」研習、研討會、論文發表，對症下藥，期盼教師能接受一連串的閱讀理解培訓，賦予學生理解、思考的能力，以對閱讀的理解力，有更紮實與更全面的學習。

為什麼要做閱讀理解?
那麼，為什麼要做「閱讀理解」呢?在目前坊間的閱讀測驗素材中，筆者發現，大多數的閱讀測驗，均停留在「直接提取」的層次，僅有少數已提昇到「思考」的境地，這對於學生的閱讀理解與訓練，是沒有多大幫助，也無法真正測驗出學生閱讀的「真實力」。舉個例子，有一篇範文為「在西元1900年，某地發生了一場大地震，造成數百人無家可歸…」，選擇題的題目即訂為:「請問這場大地震，發生在西元幾年?(A)1900年(B)1910年(C)1920年(D)1930年」如此一來，學生只要看到範文內的1900，即可做答，無需思索。
然而，只要我們稍微更改一下文章與題目，便可考出學生一些判斷思考的能力:「在西元1900元，某地發生了一場大地震，歷經了十年的時間，才完全恢復市容…」，題目為:「請問這場大地震完全恢復市容是在何時? (A)1900年(B)1910年(C)1920年(D)1930年」。這時學生就必須進一步「推斷」年代了。
類似的文章，不同的問法，便足以測驗出學生是否能真正理解; 當然，還有更多類型的題目與問法可以施測。

閱讀理解的深層意義
閱讀理解的意義，在於讓學生不是只有閱讀到「文字表面」，而是可以變成有畫面、有情節的「內裡」，當能夠進入到「內裡」時，就彷彿讀通了一本小說、看懂一部電影一般，可以融會貫通，舉一反三，久久不忘。文字的表面，只是閱讀層次的第一層，但「內裡」卻可以不斷向核心延伸，直達第二層、第三層、第四層(PIRLS的閱讀題目指標分成四個層次)
筆者亦研究過，有些閱讀測驗的題目與閱讀理解是沒有關係的。範文為「這條蜿蜒的小徑，綿延了好幾公尺…」，題目為「請問『蜿蜒』的注音為下列何者?」、「請問『蜿蜒』兩字部首相同的字詞，比較類似下列哪一組詞語?」此種作答無關理解的題目，實難看出「理解」的內涵。
其實有一些典型的題目是可以看出具有程度又高水準的題目:「請問，從這一段的情境中，可以判斷出作者當時的心情應該為何?」、「請找出文章中具有衝突的地方，以及作者如何去解決?」、「請找出一些句子，來證明這篇文章是…」; 當然，這些問題，並非單純的選擇題所能涵蓋的，因此，有更多閱讀理解的可能性，應該從「開放式問答」中來測驗。

閱讀理解，直指問題核心
在國際閱讀的題型中，絕大多數均為「非選擇題」，而且在回答的內容方面，答案必須要「沾上邊」才會給分; 在評分說明中，會明確指出，有回答到重點就能給幾分，部分回答到，則給幾分，完全沒有回答到，則得0分; 倘若寫了很多卻沒有寫到重點，依舊是0分(沒有墨水分)，這便是要測試學生的答題，是否能「精準作答」。而當學生平日缺乏這種素養與訓練時，是無法有信心地回答這些問題。
在國際閱讀素養的範文中，字數通常是上千字，文章篇幅達七、八頁，往往需配合圖表方能作答，而且有些是脫離學童的生活經驗; 在這種情況下，台灣的學生當然會覺得棘手，所以，「閱讀理解」與「長篇閱讀」，便成了時下閱讀教育的趨勢，也是教師在教學時，刻不容緩的事了。

對於閱讀理解，教師能做什麼?
而以目前第一教師能做的，便是從「國語課文」開始著手。每一課試著找出十個題目(非是非、選擇題，而是問答題); 其中五個題目讓全班進行口語表達即可，另外五題則讓學生書寫於作業本上，當回家作業練習。一開始學生的答案無法達到我們的要求，例如:「為什麼…」就必須指出『因為…』; 「有哪一個句子可以支持作者的觀點」就必須將「那一句」寫出來，而非寫出「那些句」; 「心得」不用寫過多課文內容，而是重視「個人想法」與「讀後觀點」; 「大意」偏重「課文摘要」，不需寫「個人想法」。
教師亦可針對學生的答案，全班一起對照著課本找答案; 在尋找的過程中，學生便已再做更進一步的「課文概覽」，無形中就是進行第二次的理解監控，檢視自己的能力與題目答案的關係。
而閱讀理解除了停留在「課文內」，亦應該提昇到「生活應用」，以落實知識帶著走的能力。例如:課文提到「魯班造傘」的過程，教師便可將閱讀的層次延伸到生活中，詢問:「在生活中，是否有和魯班一樣的經驗，試圖將一件物品，不斷改造、再改造呢?有成功嗎?」、「在生活中，如果沒有傘，除了不能遮陽避雨，還可能造成什麼影響?」; 「如果沒有雨傘，你想用什麼東西取代?為什麼?」

閱讀理解的重要性應普及於每位師生
綜觀以上的一些示例，不難發現，「閱讀理解」較高層次的問法，大多是以「非選擇題」的方式呈現，這可以跳脫真正的是非選擇，避免學生瞎猜或直接提取答案; 二來可以透過文句的書寫，得知學生語文表達的程度; 在北北基的會考中，已宣布將「閱讀理解」一項做為考科，筆者相信，這是一種正確的作法，也是值得各縣市跟進的作法。
真正的閱讀，是全面性的視野，是統整性的觀照，它不該只是字詞的理解與文句篇章的支離破碎解讀。當學生擁有「閱讀理解」的能力之後，必定能對所有類型的文章做迅速、正確的解讀，無形中，就能建構自己的閱讀行為與閱讀策略。吾人也期盼，在「閱讀理解」被重視的情況下，我們可以真正開發學生的閱讀潛能。